看完一本名著后，你有什么總結呢？現在就讓我們寫10篇走心的讀后感吧。到底應如何寫讀后感呢？以下是小編精心整理的《美學》讀后感，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
黑格爾讀后感 篇1
整個《小邏輯》，我認為全稱叫《思辨邏輯概念的科學》。
這里面所運用詞匯進行定義，都是《小邏輯》自生演化出來的概念。以概念來促成概念論的認識。
因為在概念里那些區別開的東西，直接地同時被設定為彼此同一、并與全體同一的東西。
而每一區別開的東西的規定性又被設定為整個概念的一個自由的存在。
概念，所映現之物，說是反應對象客觀，莫不是說是在反應自身
語言和事實的關系是，
語言映現事實對象，莫不說是在其自身內。
斯賓諾莎的實體論。并非人們所想的無神論。實質是無世界論。現實的世界本不是現實。而是神所驅動著的并映現于我們的實體。
我們設想這世界是上帝所創造的偉大的整體，而且由于世界是這樣被創造的，所以上帝即在這世界內顯示其自身給我們。同樣，我們認為這世界是由神意所主宰，這就包含著這樣的意思，即世界內那些彼此分離的外在的事物，將永恒地從統一中發展出來并返回到統一，遵循著統一。
“實體作為主體是純粹的簡單的否定性，唯其如此，它是單一的東西的分裂為二的過程，樹立對立面的雙重化過程，而這種過程則又是這種漠不相干的區別及其對立的否定。所以唯有這種正在重建其自身的同一性或在他物中的自身反映，才是絕對的真理，而原始的或直接的統一性，就其本身而言，則不是絕對的真理。”
“這樣一樣，實際存在從本質上說就是思想了。——在這里人們已經理解到存在即是思維了;在這里也已透露出一種總與通常關于思維與存在同一的那種無概念的說法互相分歧的洞見。”
“也即是說，實際存在物的持續存在，既然就自身同一性其純粹的抽象，那么，它的持續存在就是它對其自身的抽象”。
這就是對自身的消解。自身的原始存在不是絕對真理。而恰恰實體二劃分自我顯現對立面，并進行重建其自身的同一性，或在他物中的自身反映，才是絕對的真理。
存在：想象、是堅持自己的東西、應該是如此、第三者觀察世界客觀規律、以看的視角觀察世界，自然是靜止不動的(光看)、是解剖學的一種。涉及到嚴謹、后來海德格爾創立、客觀的自在、光知道卻不做。本質：實踐、是映現對方的東西、原來是如此、第一人稱觀察世界客觀規律、以走的視角觀察世界，自然是瞬間消逝的(光走)、是表象與形式的一種，涉及矛盾、后來胡塞爾和馬克思、客觀的自為、光做卻不知道概念：明白、是映現自己的東西、本就是如此、第一人稱邊行邊看的主觀規律、以邊走邊看的視角，既是運動與靜止相互揚棄(邊看邊走)、是意志與控制。涉及獨立、后來維根斯坦根、主觀的自在自為、即做又知道
辯證法：對立統一規律，質量互變規律，否定之否定規律。辨證思維的基本方法：歸納與演繹，分析與綜合，從抽象上升具體，邏輯的和歷史的統一。
關于《小邏輯》中所蘊含的真理性，本來被我所放棄，但由于唯識以及其他哲學派別的介入，其理念完全是《小邏輯》之中的一個環節，由此不得不進而在次參與其中。
他們述說的越多，便越發現小邏輯的正確
這幾天看了些至理名言，還有些講座，包括群里的大眾聊天便越發現，小邏輯具有極強的普適性。
但是其他的體系并不具有嚴密的邏輯性和體系性。我想知道的是，小邏輯的內部構造，是否真的那般是自身便可驅動起來的思維理念
正如今天群里的探討，大部分是解釋一些概念，或是些判斷。但這都是瑣碎的。或者是信手捏來的。不具有連貫性或體系的完整性
誰會在一步跨出去，便同時思索包括情感的諸多要素以及綜合分析。貌似黑格爾是一部強大的思維機器。可以八面玲瓏的思考各個層次的前進位置并指出其范疇。這是我們平常人所難以企及的!
只要小邏輯能夠在我腦中演繹一遍，且我也能同時思考到各個層面，那么我的立體小邏輯結構圖便建立起來，從而對整個的框架便有深刻的認識了。
而螺旋式上升，波浪式前進這種形態或接近其邏輯概念的發展模式。但依然未得到證實。而目前我也只能證明一半內容不是其他學說的拼湊內容。
黑格爾讀后感 篇2
本學期，學校給我們發了懷特海《教育的目的》這本書。懷特海是19世紀和20世紀初期英國聞名的數學家、哲學家和教育理論家。他的祖父曾經是一位校長，父親也先后從事過教育和宗教工作。受家庭的影響，他對教育有著深厚的興趣。1929年出版的《教育的目的》是他的代表作。
這本書一共分為七章。其中第一章“教育的目的“是他主要的教育思想。他在開篇就說：我們的目標，是要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特別方面有專業學問的人才，他們的專業學問可以給他們進步、騰飛的根底，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般的深邃，又有藝術般的高雅。
從科學和規律方面考察教育時，他說：“不能加以利用的學問是有害的。“所謂學問的利用，是指把它和人類的感知、情感、欲望、盼望以及能調整思想的精神活動聯系在一起。這實際上是說，理論學問必需在學生的課程里具有可應用性。教育的核心問題是：不能讓學問僵化，而要讓它生動活潑起來。
《教育的目的》這本書還值得關注的是懷特海對教育節奏的.論述。他說：“生命中存在著很微妙的涉及智力進展的周期，他們循環往復的消失，每一個循環期都各不一樣，且每次循環期中又再生出附屬的階段。“缺乏對智力進展的節奏和特征的熟悉是我們的教育呆板無效的主要緣由。
智力進展的過程分為浪漫階段、準確階段和綜合運用三個階段。教育是這個循環周期過程的持續不斷地重復。懷特海提示說：“我們應當堅決擯棄這樣的觀念：在教育中設定不切實際的遙遠的目標。“孩子在青春期的浪漫階段所表現出來的東西打算了他將來的生活如何被抱負和想象所塑造和豐富。蒙特梭利教育法的勝利在于，它成認了浪漫在孩子的智力進展過程中所起到的主導作用。智力進展的過程顯示出一種節奏性，這種節奏包含著一種相互交錯的循環，而整個過程作為進展的小漩渦，又被一個具有一樣特點的更重要的循環周期所掌握。浪漫、準確和綜合運用，自始至終地存在，但是交替地占據主導地位，這種交替形成了不同的循環周期。
懷特海說：“通往才智的唯一途徑是在學問面前享有肯定的自由。“但是通往學問的唯一途徑是在獵取有條理的事實方面的訓練。自由和訓練是教育的兩個要素，在兒童身心進展的過程中對自由和訓練的調整，就是“教育的節奏“。沒有興趣就沒有智力的進展，興趣是留意和理解的先決條件。你可以用體罰來引起興趣，或用一些開心的活動來誘發興趣。沒有興趣就沒有進步。激發生命有機體朝著適合自己的方向進展，最自然的方式就是歡樂。
懷特海還在這本書中論述了“技術教育及其與科學和文學的關系“、“古典文學在教育中的地位“。懷特海是數學家，他還講了數學課程。有興趣的教師和朋友可以把這本書找來讀一讀，信任肯定會有收獲。
黑格爾讀后感 篇3
哲學的起點與終點 “黑格爾的《精神現象學》既不是今天意義上的現象學，也不是哲學立場的類型學，也不是一個哲學導言。它是由歐洲哲學的引導問題和基本問題所推動的、由德國唯心主義(非任意的)所迫使而進入一個特定方向的理性的絕對自我展現(理性一邏輯)，黑格爾在絕對精神之中找到了它的本質和現實性。”這句話體現了海德格爾對《精神現象學》的基本評價。他認為，自初始起，黑格爾現象學的目的和任務就在絕對知識的要素中活動，所以它敢于冒險去擴展這種要素。有人指責黑格爾，認為“黑格爾在起始就預先設定了他要在結尾時所贏得的東西”，海德格爾認為這不能成為反對黑格爾的理由，因為哲學的本質就在于，一旦它從哲學基本問題出發，它就必然已經預先設定了那些它將要言說的東西。哲學就是這些預設東西的展開，就是精神回到其自身。
所以我們要“參與”哲學，在哲學中與它的“本質之物”相遇，這種對本質之物的參與才是哲學解釋的真正核心。海德格爾認為我們今天讀《精神現象學》，就在于我們希望與黑格爾“親緣”或“相近”。“相近”表示我們都有義務回答哲學提出的第一和最后的那個實質必然性問題，但也表示我們與他是有不同的，不是同樣和同一個東西。
講座接近尾聲時，海德格爾發出了自己批判性的聲音：絕對的東西真的存在于《精神現象學》之中嗎?如果哲學的絕對之起點最后要通過其終點的完成來證明，那么它也是不能成立的，因為一個要被證明的東西最終還是有限的。在這里。他與前人拉開距離，要走一條自己的道路。為此，他多次思考關于“起點”問題。
我們認為起點和終點的問題涉及哲學的基本問題之一，哲學之所以以形而上學問題為開端不是偶然的，它是人類對自己之外的、無所不包的、有廣袤普遍性問題的提問，帶有絕對性質。但如何認識或界定“絕對之物”則是矛盾的，因為人生活在時空中，必須從一個經驗的、有限的東西，從直接性出發，從有限過渡到絕對，所以總會陷于“悖論”。哲學由此才永遠處于“爭辯”之中，才有自己的魅力和殺傷力。
以上主要從文獻方面介紹了黑格爾與海德格爾的某些異與同。總體來看，第一，《海德格爾全集》第32卷是理解海德格爾20世紀30年代思想“轉彎”的一篇重要文獻，它們也是理解他《哲學論稿》的重要前提之一。它揭示了他的某一思想之源，展現了他的一個一貫基本哲學立場：追求一種“絕對”、“科學”、“總體”、“本真”意義上的哲學，并且以對“存在”的提問為核心。可以將GA32與后來的《哲學論稿》進行對比性的研讀，兩者的思想關連需要進一步研究。第二，本卷顯示了海德格爾豐富嫻熟的哲學史知識，對古希臘哲學和德國古典哲學文獻的深刻了解，他駕輕就熟地在文獻中抓住一些關鍵點，以此來闡發自己的思想。所以，哲學史是他用來廓清自己思路的原料。第三，既然他對經典文獻的解讀是“六經注我”式的，那么這種解讀就有強烈的目的性和任意性，并時常偏離著者的原意。正是在這種時而“過度”的解讀中，他有了自己不同于“常人”的觀點。
黑格爾讀后感 篇4
去年國慶讀了《小邏輯》，然而讀了半月無所得，反而變得迷茫，如今一年過去了，知識更加多，眼界也更寬了，于是重新讀了這本書，算是有了一些收獲。
《小邏輯》分為三部分“存在論”、“本質論”和“概念論”，這是黑格爾對于邏輯學的劃分，他認為這三部分是層層遞進的關系，但是概念是這三部分中最重要的，因為概念才是真理，而存在和本質只是直接和間接的東西，如果存在和本質都孤立了，那么兩者都不能算是真理。
本書的第一部分“存在論”又分為三個小的部分：質、量、和度。質就是表明它是什么，比如我們穿的衣服，住的房子，騎的車，都是質的體現，有這種質，就不會讓我們混淆概念的存在，就不會出現穿房子，住衣服這種混亂。在我看來，存在是基于“質”而存在的，沒有質，就無所謂存在了。
存在的第二部分是量。量很容易理解，就是數量。書中的量有著一種職能：衡量存在尺度的標識。以我們用的書為例，一本50頁的教科書和一本2000頁的字典都是書，它們的質是一樣的，所以量的多少是不會影響存在的，但是它本身又是無處不在的。量與我們初高中學過的量是不一樣的，初高中就是量變導致質變，但是這里的量只是一種類似于度量衡的存在，它不影響質，或者說對質影響極少。
存在論第三部分是度，度就是尺度，是質和量的統一，是帶有質的量。這一部分主要講了通過量的增加和減少是不影響存在的本質的，或者可以說是影響的范圍有限。還是以我們的書為例，1000頁的書是書，999頁還是書，800頁也是書，但是減少到了一頁兩頁，七頁八頁，就不能夠用書來稱呼了，只能說這是小冊子或是其他什么的稱呼。
讀《小邏輯》要一部分一部分地讀，否則無法繼續。從存在的尺度為出發點，才能夠進入本書的第二部分：本質論。相比存在論，本質論就非常難懂了，我讀了很久也無法理解透徹，在此只是寫一些小的看法。
黑格爾認為本質是設定起來的概念，本質包含規定，但是規定又是相對的，沒有完全返回概念本身，所以在本質中，概念是不自為的。本質是相對映現在自身之中的存在。黑格爾在書中表達的就是本質是存在的真理，是自己過去了的或內在的存在，具有反思性與自身映現性。
第二部分讀完也無法理解，簡單的說，事物中的永久才是事物存在的本質。如果只是用從量變到質變再到量變的觀點來看，只能看得一頭霧水。用我們日常照鏡子為例，鏡子中的自己受各種因素影響，已經不是原本的自己，而原本的自己，就是本質。
存在通過相互轉化體現，本質通過映現來體現，而概念不通過這兩種方式體現，概念用我們現在的話說，就是發展。“概念是自由的原則，是獨立存在著的實體性的力量。概念又是一個全體，這全體中的每一環節都是構成概念的一個整體，而且被設定和概念有不可分離的統一性。所以概念在它的自身同一里是自在自為地規定了的東西。”這是本書概念論的第一段，這就是說明了概念是一種絕對不依賴其他物體的存在或者說概念是一種自由自在，不需要你去通過其他方式來證明其存在的存在。比如說動物，人是動物，老虎，貓狗，蛇鼠都是動物，這些事物都具有不同外表，不同特征，不同的作息生活方式，在我們分化的種類中也有不同的地位，但是歸根到底，這些都是動物。動物是一種永久的東西，它的存在不一定永恒，但是它永久存在。概念并不依賴于有什么而存在，但是它需要各種不同的表現形式來表明它是存在的。
黑格爾讀后感 篇5
此書的作者是一位相當偉大的哲學家，伯特蘭·羅素。在《西方的智慧》問世之前，羅素寫過一本大部頭的哲學名著《西方哲學史》，但對于普通讀者來說，這樣的鴻篇巨著讀起來是艱難的，
羅素本人也意識到了這一點，于是對《西方哲學史》進行了通俗化，就誕生了《西方的智慧》。與其它哲學史不同，《西方的智慧》更著眼于闡述西方哲學發展的前因后果，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、休謨、黑格爾、馬克思這一系列偉人無疑是西方哲學的亮點，應當成為關注的焦點，但同樣應當注意的是，這些人的思想并不是憑空產生的，每個人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。沒有黑暗時代的經院哲學，可能就不會有作為西方哲學里程碑的休謨，沒有休謨就不會產生康德，沒有康德，黑格爾的辯證法就無從說起，沒有黑格爾辯證法的揚棄，馬克思就不可能提出辯證唯物主義，羅素非常清楚地闡明了這種歷史的順承關系，使人看到的西方哲學不僅僅是一個個亮點，而是一條延綿的長河。
在這本書中，作者將歷史的來龍去脈闡述得非常清楚，讀者心中不會是孤零零的哲學史，而是一幅有環境有背景的哲學發展的長卷。他花了相當的篇幅來闡述在科學與經濟領域的發展，但側重方向并不是科學與經濟發展本身，而是著眼于成就背后的思想以及對哲學的推動。
我們看到的可能會是一個在思想層面的西方歷史全景圖。了解西方先進的思想有利于我們取長補短。我閱讀了《西方的智慧》這本書，這本書回顧了西方的一些發展歷程。我看完之后，有所體會。
人類思想的發展歷程猶如一把精神火炬，能把光亮傳到心靈最黑暗的地方，能使弱者成為勇士，能使強者滿懷仁愛之心，從而讓世界充滿了溫暖。精神是不朽的，正如今天我們仍然有必要重溫整個人類的思想歷程一樣，思想的圣火一代代的傳遞，終于得來今天的思想盛宴。
我正享受著人類思想的大餐——從野蠻走向文明、從蒙昧走向智慧。盡管今天仍有諸多問題如貧困、戰爭、發展、環境、人口等困擾著我們。然而，我們終將找到答案。也正是這些問題需要我們重新漫步人類的思想之路。
黑格爾讀后感 篇6
懷特海先生的《教育的目的》是怎樣的一本書？翻譯者
王立忠先生給了我們讀者很好的解釋，這是一本奇書！
錯過一一遺憾一輩子！
遲讀一一遺憾一輩子！
知而不讀一一后悔一非子！
知而細讀一一幸運一輩子！
所以，這是一本值得所有人研讀的奇書！
給你一縷前所未有的有神清新！
給你一個千載難逢的拍案叫絕！
給你一個今生難得的相見恨晚！
究竟是怎樣的一本好書，能這么絕、這么奇？帶著這樣的好奇，寒假期間我認真的閱讀了這本書。
這本書我覺得很與眾不同，首先從內容組成上來說，它涵蓋了"技術教育""古典文學"、"數學"、"大學"等各個學科中教育的`目的，為我們不同領域的教學起到引領，告訴我們應該怎樣去引導學生。其次，它讓我不由自主的想把一些書內的名言警句或是很認同的觀點，用記號筆標記下來，細細品味，不斷地激發我的感悟和靈感。
在我英語教學的十年生涯中，我用一個個chant、一首首歌曲來增添學習趣味，用一個個中西方文化的差異性來吸引學生記憶，生日送歌、英語情景劇表演，在補充講解水果沙拉時，不是只利用PPT的圖片讓孩子們看，而是帶孩子們展開奇思妙想，親手制作各種水果沙拉……盡量將英語教學生活化，如此才會使"你的才能富有活力、你的思想栩栩如生"。縱然有了一些方法，但是也有彷徨，我們的教育就是把所有的學生都看待為精英來教，故造成不少學生跟不上，沒有學習的興趣，所以被動學習為多。有時以延長學生的學習時間，得到好的成績分數為目的，何談興趣？
教育的模式是不斷創新的，新的模式必將帶給我們新的思考。現在流行用繪本進行教學，在我們學校里雖然還沒有開始試行，但是我經常鼓勵孩子們可以在學校圖書室里或者書店盡量多借閱一些英語繪本，簡單有趣，又富有哲理，通過一些基礎的英語閱讀，想讓每一個孩子通過書籍，慢慢的在心中都能開出一朵朵美麗的小花。
懷特海認為："學習必須有所側重"！當讀到這里時我也不禁在思考，我國的教育要求培養學生"德、智、體等方面全面發展"，可事實是：即使是最有天賦的學生，由于人生時間有限，也不可能在每一個方面全面發展。因此，"我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般的深遊，又有藝術般的高雅"。這段論述十分值得細細揣摩。
學生所學的學科太多了，所有的學科都有值得學的若干理由，我們不得不要求學生對所有科目給子同的關注，那又該怎么因材施教？我們只有在有限的教學生涯中，多關注學生個體，攜著我們對教育事業的初心，帶著學生們一起去生活中探尋教育的目的。
黑格爾讀后感 篇7
黑格爾是德國古典哲學和美學的集大成者，他的《美學》是他的學生根據他在海德堡大學的講課記錄和教學提綱整理而成的，也是他的藝術哲學思想的集中體現。
《美學》第一卷中一共有兩個重要觀點：“美是理念的感性顯現”及“藝術美高于自然美”，筆者想從這兩個角度談談自己的看法。
首先黑格爾給美所下定義為：“美是理念的感性顯現”。這里的理念，顯然和蘇格拉底、柏拉圖的理念（idea）不是完全相同的概念：在古希臘哲學概念中，所謂理念是指人的認知對事物共相的認知，是建立在人能夠正確認識事物的基礎之上的，而在黑格爾的哲學體系中具有“絕對精神”和“絕對理念”的概念，在他看來美源自“絕對理念”，使美具有了客觀精神性。“絕對理念”的發展是必然的，美的產生、發展也就是必然的。
馬克思主義認為所謂“絕對理念”其本質便是客觀唯心主義思想，承認在人的認識能力之上具有一種類似于上帝般的超越人類認識的，不動不滅的絕對規律，而這種絕對規律受到人的認知感受所形成的審美愉悅，便是“理念的感性顯現”，也便就是美。
相比較車爾尼雪夫斯基“美是生活”、古希臘“真善美”和中國傳統儒家“美是仁”的種種觀點，我們可以發現，黑格爾在探尋所謂什么是美的時候，不再借助于倫理學范疇的概念，把美提煉出成了高于生活的生活的產物。
將美感的源頭剝離出生活，才有可能不受污染的去分析什么才是美的真正本質，不然當我們看俄國人的美學，就會不由自主地將美和生活聯系在一起，簡單地認為符合生活樣式的就是美的，反之則為不美。看古希臘哲學和儒家哲學則會隨意地將倫理學的道德判斷“善”和“仁”凌駕在“美本身”之上，將一種審美判斷異化為道德判斷。
黑格爾正是意識到了這種危險，才會去將美與客觀可認知的事物相剝離，從而產生了一種凌駕于各種倫理道德、各種認識局限之上的美學感受。這樣子去研究“美本身”，自然可以不受干擾和污染，但是也顯然會讓對美的研究陷入誤區。
前文說了，黑格爾認為美源于“絕對理念”，因此天然存在，不動不滅。由此產生的美學定義，其實涉及了“美本身”的關鍵性課題，即“美是客觀存在還是主觀感受”，黑格爾顯然選擇將美定義成了一種絕對存在的客觀真理——具有永恒性的規律，而通過人的感性浮現。
簡單地分析就不難發現，黑格爾其實是將美定義成為了美的規律，而一旦將美定義成了某種絕對存在的規律的時候，我們受到本身認知能力的局限性，就不可能去完整地正確地去表述美到底是什么。
就比如柏拉圖在他的《大希庇阿斯篇》中所做的那樣，無論我們將美作何種解釋，都是具有缺陷性的探討，所以柏拉圖在可以在《大希庇阿斯篇》通過無數個設問去一步一步地推斷出“美不是什么”，但是究柏拉圖一生，究其西方哲學史千年的思考，也無法得出“美的本質到底是什么”的答案。
同樣去看黑格爾的美學，我們一樣可以發現，黑格爾在論述“美本身”的概念時，和他之后對于美的本質探討，具有根本性的矛盾。
黑格爾做出“美是理念的感性顯現”之判斷最重要的前提在于，黑格爾認為美是絕對存在的，這也就以為在，黑格爾認為美在本體論上是具有客觀實在性的，這也是世界美學史上最重要的探討之一“美是主觀念感受還是客觀存在”。
但是在談及這個判斷的時候，我們可以發現黑格爾本身便是矛盾的，他一方面認為美是一種脫離了人的判斷能力之外的，由“絕對理念”支配的凌駕于所以的主觀判斷之外的絕對規律，但是他一方面又承認這個世界上具有兩種被人類認知的不同美，一種是人類創造認識的藝術美，一種便是自然之美。
因為我們發現如果按照黑格爾地“絕對精神”去理解，我們理應會在所有美的事物中都去發現一個共同地美學的本質，就像宋明理學的“格物致知”一樣，只要我們不斷地去找尋事物的共相，不斷地進行刪選，在最后我們終會發現那個所有美麗的事物都具有的共同本質，這就是“美本身”。
但是這種思維模式最危險地地方在于，所謂“美本身”生長和孕育的母體便是凌駕于人類認知能力之上的“絕對精神”和“絕對理念”，這也就意味著無論如何我們都只能不斷地接近對“美本身”的認知，卻永遠也達至不了真理的彼岸。這點在認識論上本身便是可怕的不可知論之源頭，正如休謨可以否定因果聯系的存在一樣，這樣去認識美的方式最終也必然會導向“美不可能被認知”或者“美本質不存在”地虛無主義認識觀念。作為一本研究美學的著作，其一開始便埋下了這樣的美學研究初衷，顯然是危險的。
其次，黑格爾美學提出地及其重要的一點觀點便是“藝術美高于自然美”。在此，黑格爾認為因為藝術美是由人類創造并認知的，附加有人類情感和認識活動地價值，所以藝術美高于自然美，黑格爾甚至在卷首還提出了自然美不具有和“藝術美”相同價值的觀點。
但是僅從黑格爾自身對“美本身”的闡發我們就會發現他的這種對藝術美的過度推崇和對自然美的過度貶斥是不具有理性價值的。
首先我們從黑格爾的自身理解出發，前文說過黑格爾認為美的本質是“理念的感性顯現”，這句話其實表明了無論去研究哪種美的現象，無論去解釋何種的美感，都是要從人的認知能力出發，所以從人的認知能力而言，人在認識藝術品和自然界的鬼斧神工的時候，其實兩者都具有相同的地位，即誰更能讓人獲得“精神的愉悅”（康德《判斷力批判》）。
換言之，在被認知的角度上，所謂藝術美和自然美其實都處在同一個起跑線上，不同地藝術作品和不同地自然美景在人的認知中都一樣局限于人對美的感受，所以藝術品可以巧奪天工，自然界一樣可以做到“天地有大美”。
所以我們可以發現，所謂對于美的認可，黑格爾之所以認為“藝術美高于自然美”的唯一可成立的論據在于他認為“藝術美”源于人的'創造和發展，而自然美缺乏了人為的力量和色彩。
聽起來似乎是這么一回事，仔細一推敲就可以發現，黑格爾自己都認為美的本質是“理念的感念顯現”，所謂美的本質本身便是客觀存在的不變規律，如果按照黑格爾自己的觀念，顯然自然美會比人類創造地藝術美更貼近美的本質規律，從而符合對美的判斷。
但是黑格爾在判斷“什么更美”這個問題上的時候偏偏卻換了一個比較的標準，不再從美的本質判斷出發了，反而使用了何者更能讓人獲得“美感的愉悅”的角度出發，這樣的判斷標準顯然和前者對“美本身”的超驗判斷是相矛盾的。
但是即使退一步，我們從人的認識和美感愉悅去作為判斷標準去看待“什么是美”這個問題，我們還是發現黑格爾的判斷是不成立。因為黑格爾的觀點其實很簡單，認為藝術美是由人創造，所以藝術美更貼近人的審美。
首先藝術的創作未必創作地便是美感，以賈平凹的《丑石》一文為例，我們會發現藝術家在創作的時候未必是以審美為基本判斷的，審丑判斷同樣是藝術判斷的重要表達形式。
退一步說，即是我們理解到黑格爾所處的時代，也許未必有審丑為主題的藝術創作，我們去比較自然美和藝術美。我們可以發現人類在尋找藝術美感的時候，其實是脫離不了自然美的影響。
就比如達芬奇地蒙娜麗莎的微笑之所以美妙是因為他在前期對人體的解剖做了大量地分析和研究，不合乎人體自然規律和透視規律地人體繪畫早在啟蒙運動便被淹沒在了歷史的洪流之中。再比如黃金分割地比例本身便是源自于自然界之中的固有規律，所以從某種角度而言，所謂的藝術美，其創造地規律本身便是來自于自然的美學規律。
所以我們可以發現，從某種角度而言，自然美可以說是藝術美的母親和營養的源泉，黑格爾批判自然美，推崇自然美，一方面和他自己對于美學本體論的認識相矛盾，另一方面也體現出了他對于自然美的認知局限。
總的來說，黑格爾的《美學》從美學史地宏觀角度探研了美學發展的偉大歷史宏圖，也開創了系統研究美學的先河，但是從對美學本質地分析顯然是不到位而有所欠缺的。
黑格爾讀后感 篇8
這本書的作者也是一位相當偉大的哲學家，伯特蘭·羅素。在《西方的智慧》問世之前，羅素寫過一本大部頭的哲學名著《西方哲學史》，但對于普通讀者來說，這樣的鴻篇巨著讀起來是艱難的，
羅素本人也意識到了這一點，于是對《西方哲學史》進行了通俗化，就誕生了《西方的智慧》。與其它哲學史不同，《西方的智慧》更著眼于闡述西方哲學發展的前因后果，蘇格拉底、柏拉圖、
亞里士多德、休謨、黑格爾、馬克思這一系列偉人無疑是西方哲學的亮點，應當成為關注的焦點，但同樣應當注意的是，這些人的思想并不是憑空產生的，每個人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。沒有黑暗時代的經院哲學，可能就不會有作為西方哲學里程碑的休謨，沒有休謨就不會產生康德，沒有康德，黑格爾的辯證法就無從說起，沒有黑格爾辯證法的揚棄，馬克思就不可能提出辯證唯物主義，羅素非常清楚地闡明了這種歷史的順承關系，使人看到的西方哲學不僅僅是一個個亮點，而是一條延綿的長河。在這本書中，作者將歷史的來龍去脈闡述得非常清楚，讀者心中不會是孤零零的哲學史，而是一幅有環境有背景的哲學發展的長卷。他花了相當的篇幅來闡述在科學與經濟領域的發展，但側重方向并不是科學與經濟發展本身，而是著眼于成就背后的思想以及對哲學的推動。
讀者看到的可能會是一個在思想層面的西方歷史全景圖。了解西方先進的思想有利于我們取長補短。
黑格爾讀后感 篇9
我發現黑格爾的《美學》是很難讀的，主要原因在于美學是黑格爾從客觀唯心主義哲學體系及其辯證法出發的。這套體系極端抽象和艱晦，而且有很多矛盾和漏洞。抽象艱晦的思想體系就必然表達于抽象艱晦的語言，黑格爾所用的并不是一般德國人所習用的語言。讀他的書的時候有好幾次差點放棄。但是難懂并不等于不可懂。后來還是硬著頭皮讀下去了。
首先黑格爾是從哲學的高度，也就是科學的最高層次來研究美學的，他認為不是從哲學的高度出發，藝術的標準就是不充實和缺乏說服力的。他在“自然美與藝術美”的關系一節中，首先將自然美排除在了他的美學研究范圍之外，就是因為純自然的東西排在一起，沒有經過人心靈的體驗，其內容是機械的，相互間也不存在比較的標準。但是他還是就自然美和藝術美的關系作了闡述。他認為，藝術美高于自然美，“因為藝術美是由心靈產生和再生的美，心靈和它的產品比自然和它的現象高多少，藝術美也就比自然高多少”。就是說，每個人都能夠產生高于自然美的藝術感受，但是由于人的各方面修養層次的不同，這種藝術感受是存在著巨大的差異的。自然的東西美不美，必須經過心靈的感知和加工，才可能具有美的含義，只有人具有這種加工的能力，因此也就只有人才能創造和感知藝術美。他認為摹仿的作品只有正確與否，但無所謂美，因為它不是心靈的產品，沒有實質的內容。有人說，那些仿冒藝術真品非常逼真的贗品，就其摹仿的功底和效果來說，也可以稱為藝術作品，但是從黑格爾的觀點來看，這些贗品只是一種“制造”，而不是“創造”，因此從藝術的角度說，它們是進不了藝術的殿堂的`。
黑格爾關于藝術美高于自然美也有著很多的看法：黑格爾給美所下定義為：“美是理念的感性顯現”。在黑格爾看來美源自絕對理念，使美具有了客觀精神性。絕對理念的發展是必然的，美的產生、發展也就是必然的。藝術美與自然美孰優孰劣，在黑格爾看來，藝術美是遠遠高于自然美的。因為藝術美是由心靈產生和再生的美，蘊含著精神與理念的心靈比自然現象高多少，藝術美相對于自然美就優越多少。藝術美才是真正的美，藝術美的優越性是黑格爾重要的觀點。任何時期，任何類型的藝術，只要是真正的追求美就應該是蘊育著理念的，是表達心靈的，只有這樣的美，也只有傳達此類情感的藝術才是有生命力的。美是承載理念的，美是理念的感性顯現。
黑格爾讀后感 篇10
打開《教育的目的》一書，我仿佛穿越了時空隧道，看到一個充滿睿智的鮮活的人正向我昂首走來——英國的懷特海，一個偉大的哲學家、教育家。他留下了許多供我們對教育、對學習永久反思并值得借鑒的文字。盡管他的思想言論不全部與我們所處的時代相吻合，但很多時候足可以成為一面鏡子，供后來的我們照出自己的面貌。
細讀《教育的目的》，揣摩文思，感悟頗多，但在此只談他關于教育“差異化”的一些想法。
懷特海先生認為“在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活”。這句話告訴我們，首先必須要承認學生是有差異的，每個或每類學生都有自身獨特的個性特點，包括身體和心理兩方面，作為教師，我們必須要尊重學生的個體差異。教育中排除差異化，所有的學生都用同一種標準“一刀切”， 用同一把尺子要求孩子，這樣做表面看，確實能夠減輕教師備課上課的負擔，但是對學生來說，便是百害而無一利了。排除差異化，學生的求異思維和創新的欲望和能力均可能遭到扼殺，從而會形成思維的惰性和定性；排除差異化，學生的個性很難展示或很難被注意到，從而無法使學生根據自身特點采取有效的方式方法學習，那么，好的學生可能得不到發展，差的學生可能很難跟上教師的步伐；排除差異化，就無法或極少能使學生把所學到的知識和人類的精神活動聯系在一起，如此，就是在毀滅學生那“多姿多彩的生活”；排除差異化，教育唯分數是從的現象更難以撼動，中國北大教授鄭也夫說，“學生的天賦和能力參差不齊，傳統教育的做法往往是上壓下提。即成績好的學生會被限制，而成績較差的學生會被逼迫去學習，出現了伺候分數的現象”。由此觀之，教育者的眼中如果沒有學生的差異性，不尊重學生的特點，不看到學生的“與眾不同”，那么教育無疑是一場災難！
教育若排除差異化，其弊端顯而易見，但是在教學中，在課堂上，有幾人能真正做到尊重學生的差異？現實很嚴峻，然而，值得慶幸的是，改變正在發生，很多教育學家和教育工作者已然走在思考、探索及實施差異化教學的路上。如華國棟教授的《差異教學論》、教育家呂型偉先生的《實施有差異的教學》、揚州一中對學困生學習需要的研究和實踐等，這些都是可喜的變化。作為教師的我，也在努力思考在教育中如何尊重學生的與眾不同。
我認為要做到尊重學生的與眾不同，前提是要了解學生的差異。每個學生都有自己的個性，教師在與之接觸過程中，有意識的發現這種個性，可能有些學生的'個性并非教師喜歡的類型，那么這個時候也不能帶有任何主觀排斥厭惡情緒，而應尊重這些個性。特別是班級中成績不入流、行規有偏差的學生，他們長期不受老師待見，被老師打壓、漠視，此時，若是能夠對他“另眼相看”，多加關心，這類學生一般會對老師的付出有成倍的回報，這也是筆者本人的切身體會。作為教師，一個人管理幾十個學生，不可能針對每個學生的個性都制定相應的政策，那么除個別特別的學生實施個別輔導教育外，其他學生可以按照成績等分為幾個層次類別，這樣教師在布置作業、安排任務時更有針對性。
同時課堂教學及生活教育的方式方法應靈活多樣。若是每次對每位學生都用同一種上課方法或教育方式，學生難免會產生“免疫力”，失掉學習的興趣，若想使學生不斷按照老師設定的目標一步步前進，就需要尊重差異，把差異當作一種資源開發。針對不同層次的學生，設計不同難度的問題，采用不同的方式方法，不斷想方設法調動學生的興趣和積極性。比如對于知識水平較低的學生，課堂“教”重于“學”，主要是教師講解，學生理解，并且主要是一些基礎知識，若是遇到一些故事性比較強的文章，可以選擇這類學生根據情境進行角色扮演，以使學生更好地理解文中淺顯的意思。再如對于一些性格較活潑的孩子，課堂可以采用學生講課等方式，激發學生對課堂的興趣。
當然評價也要有差異性。筆者現在的課堂實行的是積分獎罰制度，實施以來，覺得效果還是不錯的。具體做法是根據之前的目標設定，每個月小結一次學生目標的達成度，由于目標不同，所要求的分數線標準亦不同，在作業、課堂表現等方面完成比較好、積分較高的，教師自掏腰包獎勵一些學習用品，反之，假期作業加倍。當然，這也僅是一種先期嘗試。
《教育的目的》是教育經典之一，它是從教育實踐中來，也應該回到教育實踐中去。也就是：我們要在教育中去理解它、實踐它，教育中應認識到學生的個體差異，并尊重他們的“與眾不同”！
